釋恆清
哲學論評第16期(p77-96)
佛教是屬於「無神論」的宗教，其信仰的對象和信仰者的關係，並非建立在創物者的「神」和被創者的「人」上。釋迦牟尼佛是覺者，眾生是未覺者，其關係乃先覺覺後覺，所以佛教徒稱釋迦牟尼佛為「本師」，即是視佛陀為悲智圓滿的教師，自己正是向佛陀學習和效法的學生，而佛陀四十九年中宣揚的佛法，就是老師教學的課程內容。釋尊圓寂後，僧侶擔起教化責任，扮演亦師亦生的角色，一方面是修學佛法的學生，另一方面又是教導眾生的老師，可謂教學相長。
將佛與眾生建立在師生關係的佛教，自然架構出一套完整且具特色的教育哲學、理想和方法。佛教認為教育的理想目標無非是希望達到聖化人格的解脫境域，即所謂的「人成即佛成」。而人格(或佛格)完成的形而上基礎，乃人性中本本具佛性(注 1)。佛性是眾生最大向善的潛能，因此佛教教育的目標就是開顯此人人皆備的佛性，藉以破除執見，去除無明，最後達到轉迷成悟的理想。
佛教隨著時間的演進，發展出各種宗派，然而宗派有其各自強調的教義，故其教育理想和方法也各有所偏重。其中禪宗除了具備上述的佛教教育本質之外，另有其特點。本文嘗試將深具特色的禪宗之教育理念和方法(注 2)，與對近代西方和中國都有相當影響的哲學家(注 3)和教育家杜威(john dewey)作一比較，期望對二者之異同有進一步了解。
對一般人而言，禪宗是帶有東方神秘主義色彩，追求心靈解脫和開悟經驗的宗教。而杜威則是二十世紀實用主義(pragmaticism)教育哲學家的代表。兩者似乎沒有交集點。事實不然，早在五、六十年代就有西方學者注意到二者之間有顯著的類似之處(注 4)。他們大都從哲學思想角度作比較研究。本文除比較二二者之哲學之外，並同時討論其教育思想和方法之異同。
杜威是位非常重視教育的哲學家，其哲學和教育思想息息相關，他曾宣稱「哲學是審慎指引而且付諸實踐的教育理論」(注 5)。又言：「教育有如實驗室，於其中，哲學之種種理論得以具體化和加以測試」(注 6)。對杜威而言，哲學是教育的理論基礎，而教育則為哲學之實踐(注 7)。教育思想往往導源於哲學立場，故先比較禪宗和杜威的哲學思想。其中以形上學和人性論的觀點關係較為密切，試加以約略比較之後，再比較二者之教育的理念和方法。
一?就形上學比較
西洋哲學之形上學理論的發展可以分成三個主流(注 8)。第一個流派著重探討宇宙存在的實體 (substance)，柏拉圖、亞里士多德等為代表人物。第二個流派以「心」為探討對象，這派唯心論的形上哲學以康德、黑格爾等為主。第三個流派是二十世紀因應各種科學崛起的存在主義、實用主義等。杜威屬於此時期。他的哲學特點在於極力反對任何對立的二元論--如「心與物」 (mind-body)、「人與自然」(man-nature)、「理論與方法」(thory-practice)、「善與惡」 (good-evil)、「個人與社會」(inpidual-society) 等等。杜威的反二元論並非排斥二元中的一邊或偏執一方。他的哲學體系中，很巧妙地以「連續」 (continuity) 的原則來融合哲學和教育方面各種二元對立的觀念，使其納入一有機的整體，彼此互相串連和調和，這可從他的著作名稱上慣用相對性名稱得見，如「人性與行為」、「經驗與自然」、「學校與社會」等。以「人與自然」為例，杜威以相續的觀念消解其對立，強調人與自然的「不二」，因為人不但居住於自然世界中，而且他也是此自然世界的一部份。
佛教的基本教義「無我」和「空」，是禪思想的基礎，由此建立其不二的法門，和萬法一如的理論。與杜威的哲學一樣，禪拒斥「主體」與「客體」，「我」與「非我」等一類邏輯的二分法，因為它會引起相對性、分別性和對立性的思考方式。這種思考方式易使人陷入無限分別、思辯的羅網，障礙人達到直觀或直覺的禪悟，故禪師們時時教導學生超越二元的束縛。例如：有僧請問惟寬禪師：「道在何處？」師曰：「只在目前。」曰：「我何不見？」師曰：「汝有我故所以不見。」曰：「我有我故即不見，和尚見否？」師曰：「有汝有我展轉不見。」曰：「無我無汝還見否？」師曰：「無我無汝阿誰求見？」(注 9)然而禪宗空觀的形而上學「既不是一種內在主義，也不是一種超越主義，它是兩者的綜合。」(注10)這也就是說禪否定二元論，並非意味它落入虛無的頑空，反而是超越主、客體之後進入綜合的即真即假的真如，即禪師所說的「飢來吃飯，困來即眠」的平常心，和「見山又是山，見水又是水」、「無住而生其心」的境界。這和杜威兼容並蓄、持中平衡不偏一端，以「連續原則」來包容和綜合任何二元的對立，有相通之處。
其次，杜威哲學中，「經驗」是很重要的一個概念。杜威認為經驗是「所有主體客體及人類文化活動之全部」，他強調經驗是個人本身與所處的自然及社會之間連續性和相互性的活動，其范圍包括外在世界的山河大地、日月星辰、動植二物，和內在世界的感情、想像、良知、理想、認知等。從積極意義而言，經驗是「嘗試」(trying)；消極意義而言，它是「承受(經歷)」(undergoing)，前者是主動，後者為被動。兩者之間愈有牽動(interaction) ，經驗就愈有效果和價值。(注11)
除了將經驗與「連續」和「相涉」(interaction) 的觀念相配合之外，杜威的經驗論的另一特色乃建立於「變化」(change)的本體論上。他堅決反對在現象之外，有一永恆、不變、普遍之最高存在。變化才是「實在」(reality) 的本質 (注12)，杜威曾言：「任何哲學，在尋求確然(certainty) 時，如忽略了自然的歷程中不確然的事實，它無異否定了造成自然的諸多因素。」(注13)杜威這種「改變」的思想，與佛教的無我論有相通之處。無我論根築於緣起性空思想，強調所有內、外世界的一切都沒有永恆存在，僅有因緣聚會。在禪裡面亦沒有一成不變的東西。同樣地，杜威亦認為經驗的本質即在變化。變化的世界即是經驗的世界，因此經驗應是不停的發展和成長的歷程 (process)。應用於教育上，即是所謂的「從經驗中學習」、「教育即經驗的繼續改造」。
禪被稱為極端的經驗主義，因為它特別重視親身的經驗，所以整個禪修的訓練，就是整套宗教學習經驗的歷程。禪雖然以實際經驗為禪悟的先決條件，但強調經驗活動的無目的性，此即禪者所謂的「當一個人經歷生涯時，要不留痕跡」。《信心銘》中有言：「莫逐有緣，勿住空忍，一種平懷，泯然自盡」。大珠禪師曾說：「求大涅槃是生死業，舍垢取凈是生死業，有得有證是生死業，不脫對治門是生死業。」(注14)這種反調的說法，無非是要禪者擺脫有所求的目的論，進入「無住生心」的禪生活。目的論是屬於時間、因果、相對等世間的概念，禪希望超越這些限制(注15)，實踐所謂的「無功用行」。此思想與杜威的「教育無目的」有部份類似處。
二?就人性論比較
杜威人性論的建立，與其本體論的立場是一致的。他反對二元論，認為實在的本質是變化，為主觀世界和客觀世界的交涉所造成。同樣的，他排斥將人視為身、心二元對立的組合體，而人性也不是非善即惡的絕對先天性，而是隨環境、習慣、心智等因素相互活動的歷程，由經驗不斷的累積而成。如果將人性固定化，無異在變化的「實在」(reality) 中，尋覓一不變的「確然」(certainity)，這是不可能的。所以杜威在「人性與行為」一書中說：「人性存在且活動於環境之中，所謂『於其中』者，非如銀錢之置於盒中，而若物之生長於土壤日光中。」(注16)換言之，人性是在環境之演變過程中，逐漸被塑造而成。因此杜威反對傳統的性善或性惡論，肯定人性的可變性(alterability)和可塑性 (malleability)(注17)。
杜威的人性可變論，視人性為人與社會和文化等環境互動的產物，如此的人性論一方面肯定個人人格發展的可能性，另一方面也肯定教育的功能和環境陶冶的功能。「人性不僅為生物有機體對環境的適應，它也能使環境適應自己。換言之，個人不但創造了環境，而且在創造環境的同時，也創造了自己。」(注18) 在創造和改造環境的人性塑造過程中，杜威認為「本能沖動」(impulse)、「習慣」 (habit)、「智慧」(intelligence)是很重要的要素(注19)。他主張人性原為無定型之先天的「本能沖動」，是人行為的動力。它與社會環境狀況產生交互作用，形成「習慣」而見於行為。而教育的功能就是要以「智慧」為指導，建立良好的習慣性行為，也就是引導人性向更好的可能性發展。
杜威人性論主張人類發展的諸多可能性，其人本主義即是深信這可能性的存在，而人本式教育之要務乃致力開發這些可能性。杜威的「實驗學校」 (experimental school)依據此理念而設立。其特色為「做中學習」。杜威認為主要塑造和影響個人的因素並非他的所見所聞，而是個人與其他的人和事物相互牽動引生的反應和態度。因之，教育不是被動式灌輸，而應該是主動的參與。外人不能從呆板的學習中判斷一個人的潛能。教育過程的要務在於可能性，和找出發展潛能的方法。假如教育的目的標在開顯個人的可能性，而且這些可能性不限於知識性，而是與校外的生密不可分，則教育就不再僅止於學校，而是終生不斷的學習、改造和提升的歷程(注20)。
佛教的人性論與杜威人性論相較有同有異。佛教之人性論有二大不同的學說派別，一為瑜伽唯識系，一為真常系。前者主張五種種性說，後者則主張人人本具佛性。唯識家以種子的觀念將種性的意義分而為二：一是「本性住種性」，意謂無始世來法爾本有的種子，亦即一般所謂的「本性」。一是「習所成種性」，即經過不斷熏習而成就的種子，亦可稱「客性」。種子含有一種能生起果法之潛能和可能性的意義。五種種性說依眾生中有鈍根性、中根性或利根性之差別，而分成：1.聲聞種性，2.緣覺種性，3.如來種性，4.不定種性，5.無種性。其中不定種性者類似杜威的不定和可變的人性論。它指有些眾生，本性上無有特定的種性，使他們絕對會趣向佛乘、聲聞乘、或緣覺乘。換言之，不定種性者可透過「修而得佛乘」；「不修」則不得。(注21)唯識宗稱修行的歷程為「薰習」。《成唯識論》曰：「熏者，發也，或由致也。習者，生也、近也、數也，即發致果於本識內令種子生，令生長故。」(注22)此乃以令所熏種子成長以解釋薰習，從正面而言，即通過各種修行，使清凈無漏種子漸漸生長。這正與杜威的「教育即生長」的意義相似。唯識者認為受熏者必為不含善惡的無記性。例如阿賴耶識本身是無覆無記性，依前七識或善或惡現行的熏習，可種下或善或惡的種子。依唯識學說，人性善惡的消長，端賴善或惡的外在熏習力。杜威亦認為人性善惡非定性，其消長則有賴習慣的養成和智慧的運用。
禪宗屬於真常唯心系思想，其「眾生悉有佛性」、「見性成佛」的性善論，顯然與杜威的人性論有所不同。禪宗提倡的見性成佛、佛性平等、自心即佛 (注23)，乃建立在人性本清凈的理論上。雖言人性本善凈，然因外在客觀因素的影響，人性有客塵的煩惱所覆蓋，禪者的教育目的無非要去染顯凈，體悟本具的佛性。然由於眾生根機有利鈍之不同，故悟此即心即佛的道理有漸頓之別，也就是每個人的教育歷程長短各有不同。
就先天的人性論而言，禪宗主張人性本善(佛)，杜威則拒絕給予人性先天或超越的善或惡之定論(注24)。雖然兩者在先天的人性上看法有異，可是對後天人性的可能發展卻持有相同的觀點。杜威和禪均肯定人性的可塑性和向善性擴展和生長的潛能。至於如何引導人向理想的人性發展，禪用的是啟悟的教育方法，杜威的教育方法則是從本能的沖動(impulse) 和傾向開始，在群體的活動中，對這些沖動和傾向加以訓練，以智慧為引導，使其成為習慣，最後終導至自我與善合而為一。禪和杜威的人性發展有一點差異值得注意。因為杜威的人性可變論將人性教育發展偏向生活性、社會性和文化性，故客觀環境因素扮演主要角色。禪雖不否認外在因素的影響力(即外熏)，但由於它的佛性本具論，善性內在作用(即真如內熏)亦非常重要。正因為有此超越的依據，禪對人性的歸向和教育目標更能持樂觀和肯定的態度。
佛教教育的本質與其教義息息相關，吾人大致可從三方面加以了解：
(一) 倫理實踐的教育：佛法不僅是了解自己和世間的哲理，更重要的，它是 凈化內心和世間倫理實踐的指引。倫理道德自然成為佛教教育的重點。 換言之，去除貪嗔痴為其消極目標，而其積極目標即在於修學戒定慧。
(二) 啟發的教育：佛教主張本性上人人具有如佛無異的德行，然而現實生活 中，人卻充滿自私、貪婪、嗔恨、嫉妒等惡習，因此佛教教育的作用， 就是啟發引導、鼓勵、幫助個己發揮內在去惡行善的本能。像任何偉大 的教師一樣，佛陀和禪師們無法代替受教育者實踐教育的歷程，但他們 是模範和善導者。
(三) 智慧的教育：啟發式和倫理實踐的佛教教育特質，是「共世間」，亦即 通於一般世俗教育的理念和方法，但是佛家強調的「智慧的教育」-- 「慧解脫」卻是「不共世間」的。智慧教育是指透過般若空慧，超越知 識的障礙，如實地智見身心世界的空相，進而「以智導行」開展出無我、 中道圓滿和諧的人生。如此的教育超越純粹的知識領域，進入生活的和 生命的領域。禪宗的教育理念不出上舉數點，不過由於其強調「不立文 字，見性成佛」，它有自己獨特的教育(啟悟)的方法。其教學方法大 約可分成三大類：(1) 言語法，(2) 肢體動作法，(3)默然法(注25)。 「言語法」又包括以直接了當說明的「直敘法」；反論、背理或不合 邏輯的「矛盾法」；否定方式回答的「否定法」；重覆學人問題的「復 述法」；反問學者問題的「反詰法」；以呼、喝作答的「呼喝法」等等。 「肢體動作法」指以姿勢、棒打、演示等動作令禪徒開悟的方法。「默 然法」是以沉默無言作答。此默然被喻為「一默如雷」。可見其威力。 禪師們依據學人學習程度，恰當的時、地，靈活地運用這些方法，以達 到啟悟目的。
杜威思想精密，學問廣博，著作等身。其中有關教育方面的鉅著包括：《民主主義與教育》(democracy and education)、《經驗與教育》(experience and education)，《我的教育信條》(my pedagogic creed)、《學校與社會》(the school and society)、《人性與行為》 (human nature and conduct)、《德育原理》(moral principles in education) 等。
從這些著作，我們大約可以綜合幾個杜威教育思想中最重要的特點：
一.民主教育：杜威的民主教育內涵包括「自由」、「平等」和「群體之情」 --(fraternity)。理想的民主必須兼俱個人和群體。個人層面的民主指個人自由，其社會群體層面的民主表現於「群體之情」，而「平等」則兼顧個人和群體 (注26)。平等可分「天賦平等」、「法律平等」、「機會平等」等，而杜威在教育上所強調的是「機會平等」。他認為前二者是消極的，而後者才有積極性，因為社會平等強調在社會上，個人成長和潛能應在機會均等的原則下自由地發展，但這非指狹隘自私的個人主義，杜威稱它為「粗野的個人主義」(rugged inpi dualism)，而應該是指在機會均等和自由的情況下，自主地發揮其潛能的民主式個人主義(democratic inpidualism)(注27)。
杜威所主張的民主式自由，雖然反對絕對權威，但亦非指放任的自由。杜威強調教育上之自由具積極性和智慧性。它是種依個人的價值目標而從事觀察和判斷的自由，故被稱為「智慧的自由」(注28)。杜威認為「教育即民主，民主即教育」。民主觀念的養成端賴教育的力量，而教育的推動則有賴民主的實踐。
二.教育即生長論(education is growth) ：廣義而言，杜威的教育即生長論意含 (1)教育歷程， 和(2)生活發展。他曾言：「教育乃一繼續重組，改造及改變之歷程」(注29)。換言之，教育是成長、發展、改造經驗的連續性活動，即一種繼續不斷地重新組織、構造，形成經驗的過程。杜威認為生長的主要條件在於「不成熟」(immaturity)，而教育的歷程就是從「不成熟」臻於「成熟」。而其要開發的是個人的潛能、能力、力量(注30)。再者，杜威認為教育乃生活所必需，而生活為教育的內容，生活是不斷經驗的累積，經驗是由學習中求得( learning by doing)。
三.「教育無目的論」：杜威曾言：「教育歷程本身以外別無目的，它便是自己的目的」(注31)。又曰：「教育本無目的，僅人的父母、教師才有目的」 (注32)，因而被認為主張「教育無目的論」。其實，杜威並非主張漫無目標的教育，他反對的是外在或呆板固定之目的，故他舉出良好教育目的，應具三個特性：
(1) 教育目的須配合受教者內在活動和需要。杜威批評將教育視為滿足教師或父母等他人的期望而做的「預備工作」，因為它會忽略受教者的特性、能力和需要(注33)。
(2) 教育目的必須能與受教者的身心活動相配合，成為一種可實踐的教育方法。
(3) 教育家須排除所謂普遍的和終極的目的。此意謂教育不必設定終極目的，要緊的是學習和訓練本身必須具備直接可貴的價值(注34)。故杜威認為教育的目的要隨受教者的生長與教育經驗的發展而改變。(注35)。
一.問題教學法：杜威認為最有效的學習是從解決問題中獲得，而解決問題須經過反省思考的歷程，它包括五個步驟：(1) 從生活中發現疑難或問題，(2) 確定其性質，(3) 思考或提出許多假設的解決方法，(4) 推演假設所應適用的事例，(5) 經過觀察和試驗，以證實假設的解決方案之正誤。(注36)這種實證的解決問提的教育方法，即是杜威「從做中學」的自動教育。經過啟發思考，反省檢討和實證的歷程，對培養學習者之思考和創造能力非常有助益。不過，這種教育方法是否成功，還是有賴教師的從旁指導。
二.興趣與努力並行的方法：杜威認為激發學習的興趣是很有效的教學方法，因此教師應使教材與學生的興趣密切配合。然而，僅憑興趣還是不夠的，因為有效的學習是須賴「訓練」和「努力」才能完成的，基於他一向堅持的持中調合哲學理念，杜威認為興趣和努力兩者不但不衝突，而且是相輔相成的(注37)。
杜威的教育理論和方法是一致的，他認為理想的教育方法，應該從激發學生探究和歷練的「沖動」開始。換言之，即是引發學生個人的興趣和學習動機。其次，教師依據其經驗和敏銳的觀察力，引導學生發覺含有「生長」可能性的問題，並幫肋他們解決這些問題。在教育的過程中，由於杜威強調他的一貫的教育理念--自由、與趣、個性發展、調適、獨創精神等等，故被認為主張「以兒童為中心」的教育方式，也因此被批評他過於放縱學生，讓他們有「隨心所欲的自由」 ("do-as-you-please" freedom)。其實，杜威在他的《經驗與教育》一書中，就曾痛斥這種過份放任、無限制的自由。他之所以提倡自由、民主觀念，乃為使學生脫離傳統權威教育的困境，但它必須是有規范的自由(注38)。此觀念與其調和二元對立，避免落入二元中任何一極端的思想是相契的。杜威在強調學生自主和獨創性的同時，也顧及教師的領導、權威、紀律。他在《經驗與教育》中，將學生比喻為球隊中的球員。比賽規則則是球賽的一部份，球員會很自然地遵守。同樣的，紀律和權威也應很自然地行使。杜威曾言教師的任務是在廣泛的經驗和較成熟的智慧的基礎上，去決定兒童應當怎樣學習生活的紀律。因此，教師是引導者而非獨裁者。
禪的教育方法中，自由和紀律亦均為極重要的要素。如果積極自由意指「智慧的自由」--「為了有價值的目標而從事觀察和判斷的自由」--，則禪宗有最自由的教育方法。以禪師而言，他們以自己敏銳的觀察和判斷力，自由而靈活地採用最適當的方法和教材去教導其徒弟。例如：禪師有時候以不同的答案回答同一問題(注39)，有時候則用相同答案回答不同問題。禪師固然可以用靈活自由的教學法，徒弟同樣可以自主的方式接受教導或表達領悟的程度。下引一例：
師(隱峰禪師)一日，推土車次，馬祖大師在路上坐。 師雲：「請師收足。」 馬大師雲：「已展不收。」 師雲：「已進不退。」乃推車碾過。大師腳損，歸法堂，執斧子雲：「適來 碾老僧腳底出來。」師便出，於大師前引頸。大師乃置斧(注40)。
禪宗著重般若的開發，否定形式教條主義，摧毀權威式的偶像崇拜，因此，「呵佛罵祖」，和類似上舉的拳打車輾師長之非傳統、非倫理的例子屢見不鮮。禪的一棒一喝，並非標新立異的花招，完全是種機用。有時一棒是遣盪，有時一踏是舉示，有時一拳是報恩。這些方法交相運用，目的在於使人掙脫滯礙心靈的固囿，建立與佛無異的獨立、自由、自主的人格。
然而，自由、自主的教育方式，並不表示禪學子缺乏紀律的訓練。僧堂如軍隊般嚴格的生活訓練，使禪行者養成謙遜、勤勞、服從、樸實、守貧等美德。禪教育的最大特色是在於這些嚴峻的紀律當下，又充滿了活潑自在的禪機，這與禪重視實際日常生活的教育功能有密切關係，舉凡吃飯(注41)、洗缽、耕田、種樹、淘米、除草、搬柴、運水等等，無一不是「神並妙用通」最佳的教材。溈山和仰山利用上山摘茶的機會，互相論道就是最佳例子(注42)。
禪生活教育的根本方法，就在「以做為學」或「在工作中學習」。這與杜威實用主義的教育方法不謀而合。禪特別重視親身體驗，可稱之為絕對的經驗主義。無論閱讀多少典籍或聽聞多少佛法，如沒有用生命去經驗，終究是隔靴搔癢。而日常生活中每一細節都蘊藏著無盡的禪經驗，身為禪師的責任就是以「無不用其極」的方法(棒、喝、扭、踏，或甚至於「殺」)來引導或逼迫徒弟進入並且體驗那些無法言喻的禪經驗。正如杜威所言「教育即生活」，我們亦說「禪即生活」。
杜威基於其「教育即經驗的改造」的教育思想，主張學習者必須親自參與各項學習活動。他說：「真正的知識和有效果的了解，必由「做」而後才能產生。」(注43)透過做中學習，是解決問題的基礎。經由實際經驗中發現問題之後，反省和思考解決方法，再以實證以求解決，如此反覆不斷就是教育的歷程。
禪與杜威實用主義的教學中，都注重經驗，把它當作理論的基礎，且與現實世界密切相關聯。禪師不是哲學家而是經驗主義者，因為他們訴諸經驗，而不是語言文字。禪強調行動和經驗的無目的性，它要禪行者「有佛處急急過，無佛處莫停留」，在經歷生活過程時，不要有目的地留下痕跡。也就是說說做任何事時，沒有方法(means) 與目的(ends)之二分。任何活動或經驗本身之外，無其他目的，杜威的教育無目的論也有同樣的看法。他認為教育的歷程，除了自身之外，無其他目的。然而禪與杜威有一點很大的差別：杜威教育經驗的性質偏重世間性、實際有效性，而禪則著重超越性、精神性、宗教性，即所謂的無掛礙、無執著的「純粹經驗」(pure experience) 。
四.結論
禪宗與杜威均以具有教育思想和方法特色著稱。前者以「見性成佛」為其教育的首要課題，後者倡導實用主義之教育學說。其異同點綜合如下：
1.禪宗與杜威都極力反對二元對立。禪從萬法一如的觀念建立空性的妙有世界。杜威思想具圓融性，其持中平衡的思想，使他的教育方法不執一端，他認為二元乃思辯的造作，是嶄新經驗和觀點的障礙，導致很多矛盾衝突和問題，禪亦認為思辯會妨礙禪悟。不過，禪反對的不是思辯或理智本身，而是對它們的執著。
2.禪所用各種教學方法的根本原則，在於使學習者能直觀實相。語言、思辯、觀念等猶如指月之指。杜威亦認為語言、概念等等僅是達到智慧行為的工具，有其局限。許多人以為杜威只重分析、推理、和實證，而不重直覺。其實，杜威所論的直覺，與禪的「頓悟」經驗，有異曲同工之處。他說：「直覺是新、舊(經驗)的交會，於其中，突如其來的和諧，重整了各種心識形態，猶如電光石火般地頓然啟明，雖然事實上它是經過漫長的孕育而成的。……直覺並非純粹智性地去了解理性的真實。」(注44)
3.杜威認為一個「危機」(crisis)或「不確定的情況」(indeterminate si- tuation)的先決條件，任何探究(inquiry) 都有賴此先決條件。禪亦將「危機」視為開悟的必備條件。它的教育方法是將學生逼入絕境(crisis)，並常以公案問答使他們無法在知性思考中「脫困」，唯有竭盡一切「參究」，直到此強烈禪意識的驅使力使他們有所「突破」(breakthrough)為止。禪和杜威均認為「危機」是教學的助力，不同的是，杜威教育思想中，教師的責任在引導學生面對和解決現有的問題，禪師們不僅如此，而且有意地「製造危機」，逼使學生陷入「死巷」，讓學生自己的焦急和熱切之探究心，去尋找「生路」，禪師只需適時地做一些指示(如一句言辭、一棒，或一喝等)。
4.杜威主張人性可變論。其實，他所謂可變的並非人之本性，而是「習性」 (acquired habits)。這可從他舉的戰爭一例得知。杜威承認斗性(combative- ness) 是人性的一部份，而它是否會顯現，則由外在的因素而定，換言之，戰爭非因人有好鬥之本能而產生，而是由社會的狀況和力量導引而起(注45)。然而，根據這個例子，人性確實有本俱之屬性─斗性，這些屬性可因後天的習性，發展出不同的現象。例如：斗性可演變成殘酷的戰爭，也可發展成對抗疾病、貧困、不正義等的「戰爭」。嚴格來說，杜威未有明確的人性論，其所謂人性可變論，只能說是針對人的習性，而非針對人之本性而言。禪宗有明確的善(佛)性的人性論。雖然杜威和禪對人之本性看法有異，但兩者皆全面肯定人之習性的可塑性，故均極重視教育的功能。
注 解
1.佛性又名如來藏，自性清凈心、真心、真如、法身藏、法界藏、法性、出世間上上藏等。 (back)
2.有關禪宗的教育思想、禪宗講學制度、禪師教學方法等的研究，請參閱： (1) 藤謙敬著，「禪????教育論」，收於中村元等編，《講座佛教思想》，佛典刊行會，1982年，頁249-290。(2)丁鋼著，《中國佛教教育--儒佛道教育比較研究》，四川教育出版社，1988年，頁143-179。(3)蔡榮婷，《禪師啟悟法》，文殊雜志社，1986年。 (back)
3.杜威曾於1919年至1921年間到中國講學，留下深遠影響。請參閱 tsuin- chen ou，"dewey』s sojourn in china: his lectures and his inflence on chinese thought and education"，chinese culture，vol.xxiv，no.2，june ，1983。thomas berry,c.p.，"dewey』s influence in china"，in john dewey : his thought and influence，ed. by john blewett,s.j.，greenwood press ，1975，pp.199-232。有關其在華講學紀錄，請參閱 robert w. clopton and tsuin-chen ou，ed. john dewey』s lectures in china，1919-1920 on logics , ethics, education, and democracy，university press of hawaii，1973。 (back)
4.請參閱：(1) meter ames，"america, existentialism, and zen"， philosophy east and west，i，no.1，(april, 1951)，pp.35-47。 (2) meter ames，"zen and pragmatism"，philosophy east and west，iv，no.1，(april , 1954)，pp.19-37。 (3) harold e. mccarthy，"dewey, suzuki and elimi- nation of dichotomies"，philosophy east and west west，vi，no.1，( april, 1956)。 (4) victor n. kobayashi，"the quest for experience: zen , dewey, and education"，comparative education review，feb., 1962，pp. 217-222。 (back)
5.john dewey，democray and education，new york: macmillam co., 1956 ，p.387。 (back)
6.ibid.，p.384。 (back)
7.杜威將哲學和教育緊扣在一起，曾遭受一些「純」哲學家批評他將哲學減損成為教育名詞。參閱 thomas e. spencer，"why don』t all educators like dewey?"，education，vol.96，no.2，pp.159-160。 (back)
8.參閱吳森著，「杜威哲學的重新認識」，《哲學與文化》，第四卷，第九期，頁23。 (back)
9.《景德傳燈錄》卷7 ，《大正藏》，51冊，頁255中。 (back)
10.鈴木大拙，「存在主義、實用主義與禪」，收於張曼濤編，《禪學論文集》，頁250。 (back)
11.john dewey，democracy and education，pp.163-164。 (back)
12.有關杜威對「變化」觀念的看法，可參考william e. doll, jr.，"an analysis of john dewey』s educational and philosophical writings inter- preted with reference to his concept of change"，ph.d. dissertation， john hopkins university，1972。 (back)
13.john dewey，the quest for cestainty，new york:minton，1929，p.244 。 (back)
14.《景德傳燈錄》卷六，《大正藏》卷51，頁247上。 (back)
15.鈴木大拙，「存在主義、實用主義與禪」，頁254。 (back)
16.高廣孚，《杜威教育思想》，水牛圖書，76年，頁94。 (back)
17.john dewey，human nature and conduct，henry holt and company， 1922，pp.106-124。 (back)
18.jerome nathanson，john dewey: the reconstruction of the democratic life，charles scribner』s sons，1951，p.52。 (back)
19.john dewey，human nature and conduct，1922，p.13-277。 (back)
20.nathanson，john dewey，pp.49-81。 (back)
21.《佛性論》中有言「一即眾生，無有性得佛性，但有修得佛性，分別眾生。凡有三種：一定無佛性，永不涅槃，一闡提犯重禁者；二不定有無，若修時即得，不修不得…；三定有佛性，即三乘人。」《大正藏》，31冊，頁787下。 (back)
22.《成唯識論》卷五。 (back)
23.傅大士曾有偈言：
夜夜抱佛眠，朝朝還共起
起坐鎮相隨，語默同居止
纖毫於相離，如身影相似
若問佛去處，只這語聲是
(back)
24.杜威曾批評以善惡定論論人性：「就現有之知識而論，此等關於人性根本構造之種種意見，忽視以下之根本問題：其構成因素如何激發、抑制、加強或減弱？其型式如何？因與文化交互影響而受決定？由於此種忽視，在過去關於人性之見解，便均與一個團體所需要實現之目的及政策相吻合。凡願承認對於他人施用權威為合理者，對於人性之構成便抱悲觀；凡要求解脫壓制之人，便在人性構造中發現種種有希望之特性。」參閱高廣孚，《杜威教育思想》，頁90。 (back)
25.有關這些方法的實例，請參閱徐進夫譯，《鈴木大拙禪論集：歷史發展》，志文出版社，1986，頁245–287。 (back)
26.john dewey』s lecture in china，p.205。 (back)
27.ibid.，p.208。 (back)
28.高廣孚著，《杜威教育思想》，台北：水牛出版社，民73年，頁193。 (back)
29.john dewey，democracy and education，1916，p.89。 (back)
30.ibid.，p.49。 (back)
31.ibid.，p.59。 (back)
32.ibid.，p.125。 (back)
33.ibid.，p.126。 (back)
34.ibid.，p.126-128。 (back)
35.ibid.，p.123。 (back)
36.john dewey，how we think，boston: d.c. health and co., 1910， p.82。 (back)
37.參閱john dewey，interest and effort in education，boston: houghton mifflin，1913。他曾言：「興趣既不可被放縱，亦不可被壓抑。興趣被壓抑乃以成人代替兒童，足以減少其好奇心、機智、創造力，並使與趣遲鈍。放縱興趣乃以晢時之物代替永久之物(注)興趣常代表某種潛在之力量，發現此力量乃為重要之圖，放縱興趣乃意味停止此項發掘工作，其流弊所及，將使興趣流於反覆無常與幻想。」(引自高廣孚，杜威教育思想，頁130)。 (back)
38.john dewey，"how much freedom in new schools?"，the new republic ，july 9, 1930。 (back)
39.有數位僧人請問石霜楚圓禪師：「如何是佛？」他分別作答如下：「人老病生」、「石打不入」、「蓮花捧足」、「水出高原」等。(《石霜語錄》，卍續藏，第120冊。) (back)
40.《景德傳燈錄》卷八，《大正藏》，第51冊，頁259中。 (back)
41.有僧問南泉禪師：「何謂平常心？」他回答說：「飢來吃飯，困來即眠。」以平常心即究竟之道。 (back)
42.《溈山靈佑禪師語錄》有如下記載：師摘茶次，謂仰山雲：「終日摘茶，只聞子聲，不見子形。」仰山撼茶樹。師山雲：「子只得其用，不得其體。」仰山雲：「未審如何？」師良久。仰山雲：「和尚只得其體，不得其用。」師雲：「放子三十棒。」仰山雲：「和尚棒，某甲吃，某甲棒，阿誰吃？」師雲：「放子三十棒。」(《卍續藏經》，第119冊，頁852。) (back)
43.democracy and education，p.321。 (back)
44.john dewey，art as experience，minton balch & company，new york ，1934，p.266。 (back)
45.john dewey，problems of men，pp.186-192。 (back)
